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職業(yè)教育關(guān)鍵問題的十大反思

我國中等職業(yè)教育規(guī)模一直呈繁榮滑坡、滑坡繁榮的波浪型發(fā)展態(tài)勢(shì)。

最近一次滑坡，自2010年開始，至今未見谷底。

在此情勢(shì)下，對(duì)我國職業(yè)教育百年來的發(fā)展歷程，特別是對(duì)改革開放四十年來的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，進(jìn)行全面系統(tǒng)反思，顯得非常必要。

一、概念稱謂：職業(yè)教育還是技術(shù)教育？

我國百余年的職業(yè)教育發(fā)展歷史，先后經(jīng)歷了實(shí)業(yè)教育、職業(yè)教育、技術(shù)教育、職業(yè)技術(shù)教育和新職業(yè)教育等階段。

其中有兩個(gè)最基本的稱謂，即職業(yè)教育和技術(shù)教育。

《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》明確采用了類型教育這一概念。

盡管學(xué)界對(duì)類型教育的本質(zhì)有不同認(rèn)識(shí)，但“技術(shù)技能”性是主流共識(shí)。

職業(yè)和技術(shù)這兩個(gè)概念相比，一個(gè)是目的，一個(gè)是內(nèi)容；一個(gè)更具政治性，一個(gè)更具經(jīng)濟(jì)性。

發(fā)展職業(yè)教育的目的，就是培養(yǎng)技術(shù)技能人才。

因此，“技術(shù)教育”比“職業(yè)教育”更接近它的本質(zhì)。

也就是說，重回“技術(shù)教育”是“類型教育”順理成章的事情。

二、管理體制：?jiǎn)晤^還是多頭？

改革開放后，“多頭管理”視為阻礙職業(yè)教育發(fā)展的一大因素。

建國后，為適應(yīng)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)和工業(yè)化的需求，我國形成了職業(yè)教育條塊結(jié)合、多元主體并存的管理體制。

上個(gè)世紀(jì)90年代末，大批中央各部委直屬學(xué)校下放到地方，由此解決了所謂的“中央和地方多頭管理”問題。

部門之間的多頭管理，主要表現(xiàn)在教育部和勞動(dòng)部圍繞技工學(xué)校管理權(quán)的爭(zhēng)奪。

這種爭(zhēng)奪屢經(jīng)波折，但時(shí)至今天，技工學(xué)校仍歸勞動(dòng)部門管理，所謂的橫向多頭管理問題并沒有解決。

職業(yè)教育由不同職能的政府部門管理，會(huì)產(chǎn)生不同的結(jié)果。

勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)部門管理職業(yè)學(xué)校，會(huì)強(qiáng)化其經(jīng)濟(jì)屬性。

相反，教育部門管理職業(yè)學(xué)校，則會(huì)強(qiáng)化其教育屬性。

在中央部屬職業(yè)學(xué)校劃歸地方后，有的歸入教育部門，有的撤銷合并。

原來由企業(yè)行業(yè)管理具有的“校企結(jié)合”的先天優(yōu)勢(shì)喪失，職業(yè)學(xué)校的“實(shí)踐性”成為突出問題。

《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出：經(jīng)過5—10年左右時(shí)間，職業(yè)教育基本完成由政府舉辦為主向政府統(tǒng)籌管理、社會(huì)多元辦學(xué)的格局轉(zhuǎn)變。

這似乎又是在向上個(gè)世紀(jì)末的模式回歸。

要真正實(shí)現(xiàn)《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》所提出的上述管理體制改革的目標(biāo)，就必須重新審視中央和地方以及部門之間的所謂多頭管理問題。

三、培養(yǎng)層次：中等教育，還是中等人才？

將中等職業(yè)教育與“中等技術(shù)人才”掛鉤似乎是“望文生義”。

非但如此，連“中等職業(yè)教育”這一概念，很可能也是我們的發(fā)明。

眾所周知，職業(yè)教育是資本主義社會(huì)“雙軌”學(xué)制的產(chǎn)物。

從性質(zhì)而言，職業(yè)教育和高等教育是等同的，它是工人階級(jí)高等教育的替代品。

說它是中等，是由于在后來形成的三級(jí)教育階梯中，它處于中間位置。

它本身并無初等中等高等之分。

我國中等職業(yè)教育實(shí)際上包括三種學(xué)校形式，即中等專業(yè)學(xué)校、技工學(xué)校和職業(yè)（農(nóng)業(yè)）中學(xué)。

技工學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)是中級(jí)技術(shù)工人。

可中級(jí)工（四級(jí)）在整個(gè)職業(yè)技術(shù)系列中，實(shí)際上是處于初級(jí)層次。

如從整個(gè)技術(shù)體系來看，不僅中級(jí)工，包括高級(jí)工（三級(jí)/助理職稱）也是處于初級(jí)層次。

因此，技工學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)中的中級(jí)技術(shù)工人，并非“中等技術(shù)人才”。

中等專業(yè)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)是中級(jí)技術(shù)管理人才。

在《工程技術(shù)人員職務(wù)試行條例》中工程師屬于中級(jí)，而?？剖侨〉霉こ處煹淖畹蛯W(xué)歷。

也就是說，中專學(xué)歷只具備技術(shù)員和助理工程師的資格。

因此，將中等專業(yè)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)表述為“中等技術(shù)人才”是不準(zhǔn)確的。

2009年，《教育部關(guān)于制定中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)計(jì)劃的原則意見》中提出：中等職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)在生產(chǎn)、服務(wù)一線工作的高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才。

明確將中等職業(yè)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)與“中等”脫鉤。

綜上所述，無論從國內(nèi)還是國外，無論從歷史還是現(xiàn)實(shí)，無論從中等專業(yè)學(xué)校、技工學(xué)校還是職業(yè)中學(xué)，無論從職業(yè)技能系列還是從專業(yè)技術(shù)系列，中等職業(yè)教育只是標(biāo)明了它的教育層次，它的培養(yǎng)目標(biāo)并非對(duì)應(yīng)為“中等技術(shù)人才”。

四、地位性質(zhì)：類型教育還是一般教育？

《國家職業(yè)教育改革方案》將 “類型教育”由一個(gè)學(xué)術(shù)術(shù)語上升到了一個(gè)政策概念。

“類型教育”是相對(duì)于“層次教育”而言的。

在整個(gè)20世紀(jì)，職業(yè)教育幾乎一直被視為中等教育的一個(gè)部分，因此，職業(yè)教育被稱為“斷頭教育”。

自20世紀(jì)末始，為了提高職業(yè)教育的吸引力，相繼出現(xiàn)了高職和本科層次的職業(yè)教育，由此形成了與普通教育相對(duì)平行的獨(dú)立體系，也就是普職“雙軌制”。

我國之所以選擇“雙軌制”，是基于我國的國情。

然而，從世界范圍看，“雙軌制”并非是唯一的教育制度。

由美國創(chuàng)立的綜合中學(xué)，自上個(gè)世紀(jì)六十年后，紛紛為歐洲國家所效仿，成為西方中等教育改革的潮流。

關(guān)于雙軌制還是單軌制的爭(zhēng)論，在我國從未停止過。

基于我國的國情，在一個(gè)相當(dāng)長時(shí)間里，雙軌制和類型教育可能是我們的主導(dǎo)制度，但同時(shí)，我們又是一個(gè)幅員遼闊、地區(qū)社會(huì)狀況差別懸殊的國家。

各地的社會(huì)經(jīng)濟(jì)和教育發(fā)展極不平衡。

獨(dú)立體系的建設(shè)仍然沒有解決中等職業(yè)教育吸引力不足的問題。

在雙軌制和類型教育主導(dǎo)地位的前提下，是否應(yīng)該允許一些教育發(fā)達(dá)地區(qū)進(jìn)行職普融通的實(shí)驗(yàn)？

五、服務(wù)對(duì)象：區(qū)域經(jīng)濟(jì)還是勞務(wù)輸出？

職業(yè)教育的區(qū)域性，即職業(yè)教育服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展。

職業(yè)教育負(fù)有為地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展服務(wù)責(zé)任，但并非意味著“區(qū)域性”是職業(yè)教育的典型特征，更不意味著職業(yè)學(xué)校的專業(yè)設(shè)置應(yīng)該以當(dāng)?shù)匦枨鬄橹鳌?/p>

事實(shí)上，中西部廣大地區(qū)職校生的一大就業(yè)去向是發(fā)達(dá)地區(qū)。

職業(yè)教育在國家工業(yè)化過程中，承擔(dān)了為勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移培養(yǎng)高素質(zhì)勞動(dòng)者的任務(wù)。

地方政府也把勞務(wù)輸出視為發(fā)展本地經(jīng)濟(jì)的一個(gè)重要部分。

這也是地方政府支持職業(yè)教育發(fā)展的一個(gè)主要?jiǎng)恿Α?/p>

從社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的水平來看，我國的確存在典型的“區(qū)域性”。

從橫的來說，這個(gè)區(qū)域性表現(xiàn)為東、中、西的差異；從縱的來說，這個(gè)區(qū)域性表現(xiàn)為城鄉(xiāng)的差異。

如果從勞動(dòng)力的流出和流入來看，東部地區(qū)是流入地，中西部地區(qū)是流出地；城市是流入地，鄉(xiāng)村是流出地。

根據(jù)這種差異，不同地區(qū)的職業(yè)教育發(fā)展模式的確不同。

作為勞動(dòng)力流出地的職業(yè)教育，其專業(yè)設(shè)置應(yīng)該以統(tǒng)一的市場(chǎng)需求為導(dǎo)向，而不是僅僅以本地的經(jīng)濟(jì)發(fā)展為導(dǎo)向。

作為勞動(dòng)力流入地的職業(yè)教育，則可以考慮主要以當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求為導(dǎo)向

綜上所述，職業(yè)教育的“區(qū)域性”特征，不能簡(jiǎn)單地理解為當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展服務(wù)，而應(yīng)該理解為根據(jù)不同地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)特征，選擇不同的職業(yè)教育發(fā)展模式。

六、師資資格：雙師型還是專業(yè)化？

雙師型教師是我們中國人的本土創(chuàng)造。

它是因解決職教師資實(shí)踐能力不足而生的。

從實(shí)踐上看，雙師型教師的提出，只是一個(gè)“救火”措施。

它提出了一個(gè)職教師資的外在約束標(biāo)準(zhǔn)。

在進(jìn)入21世紀(jì)后，出現(xiàn)了“職教師資專業(yè)化”這一概念。

所謂職教師資專業(yè)化，就是通過專門化的訓(xùn)練來培養(yǎng)職教師資，它的標(biāo)志是職教師資的培養(yǎng)成為一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科。

在上個(gè)世紀(jì)八十年代，我國就進(jìn)行了通過設(shè)立單獨(dú)的職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院培養(yǎng)職教師資的探索。

然而，這些學(xué)校大都先后更名易幟。

缺乏理論指導(dǎo)的本科層次的職教師資培養(yǎng)探索，在實(shí)踐中遇到了嚴(yán)重的阻礙。

2000 年開始舉辦中職教師在職攻讀碩士學(xué)位。

2015 年，在教育碩士里設(shè)立了職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域，專門為中職培養(yǎng)師資，仍將雙師型教師作為培養(yǎng)目標(biāo)。

然而，我國用了三十年都沒有解決的雙師型教師培養(yǎng)問題，職教碩士真的就能解決嗎？

《國家職業(yè)教育改革方案》提出：從2019年起，職業(yè)院校、應(yīng)用型本科高校相關(guān)專業(yè)教師原則上從具有3年以上企業(yè)工作經(jīng)歷并具有高職以上學(xué)歷的人員中公開招聘，可是，這一措施首先引起了職教師資培養(yǎng)院校的憂慮。

因?yàn)?，這不但將直接影響到它們畢業(yè)生的就業(yè)，還似乎是對(duì)它們培養(yǎng)特色的否定。

招收有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的老師，并不是我國的發(fā)明，而是世界先進(jìn)職業(yè)教育國家的成功做法。

它是解決職業(yè)教育師資實(shí)踐性的一個(gè)治本之策。

按理而言，這應(yīng)是職業(yè)院校的主動(dòng)選擇。

可在我國，為何要通過國家法規(guī)政策強(qiáng)制推行呢？這值深思。

職教碩士的設(shè)立，并不是職教師資專業(yè)化的終結(jié)，而是它的開始。

職教碩士是否必然以“雙師”型為標(biāo)準(zhǔn)，它的內(nèi)在培養(yǎng)機(jī)制是什么，這些都有待于實(shí)踐做出回答。

七、畢業(yè)資格：?jiǎn)巫C還是雙證？

在改革開放前，沒有“雙證書”這一概念。

和普通教育一樣，職業(yè)教育文憑就是職業(yè)資格。

這兩類職業(yè)教育文憑都有極高的含金量和社會(huì)公信力。

之所以出現(xiàn)“雙證書”，原因和雙師型教師大體相似。

“雙證書”一詞早出現(xiàn)在上個(gè)世紀(jì)90年代初，直到2019年頒布的《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，被“1+X”證書制度取代。

從世界先進(jìn)的職教國家來看，一般都是采取職業(yè)教育和普通教育相互獨(dú)立又相互等值的證書體系。

我國職業(yè)教育在辦學(xué)實(shí)踐中，根據(jù)自身特色創(chuàng)造的“雙證書”制度，對(duì)于提高職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生質(zhì)量，無疑起到了積極性的推動(dòng)作用。

現(xiàn)在，在此基礎(chǔ)上，國家進(jìn)一步倡導(dǎo)實(shí)行“1+X”證書制度，也將會(huì)進(jìn)一步推動(dòng)職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生的職業(yè)能力建設(shè)。

那么，1和X是什么關(guān)系呢？顯然，1是根本，X是補(bǔ)充和強(qiáng)化。

1之所以需要X補(bǔ)充和強(qiáng)化，說明了其自身“信心”不足。

說穿了，是職業(yè)教育的實(shí)踐性無法靠自身實(shí)現(xiàn)，需要一個(gè)外在的約束條件。

但從長遠(yuǎn)看，隨著職業(yè)教育自身辦學(xué)能力的增強(qiáng)，真正能夠體現(xiàn)出“職業(yè)”特色，必然會(huì)形成1和X的融合，也必然因此誕生一種新的文憑，即“職業(yè)教育文憑”。

像澳大利亞一樣，這種文憑和普通教育文憑平行且等值，同時(shí)分別是學(xué)術(shù)崗位和職業(yè)崗位的職業(yè)資格，相互都具有不可替代性。

職業(yè)教育證書重新由“雙”和“多”回歸到“一”，象征著職業(yè)教育真正辦出了特色，真正成為了“類型教育”。

八、功能動(dòng)因：經(jīng)濟(jì)政治還是智力？

在目前的中職保衛(wèi)戰(zhàn)中，論述中職存在的必要性多是從經(jīng)濟(jì)因素出發(fā)，可但從培養(yǎng)“中等技術(shù)人才”的角度看，中職似乎早已沒有存在的必要，因?yàn)樗漠厴I(yè)生大部分只是做了流水線上的普通工人。

然而，中職的存在并非僅僅單一的經(jīng)濟(jì)因素。

從歷史來看，職業(yè)學(xué)校首先是政治的產(chǎn)物。

被稱為“職業(yè)學(xué)校之父”的德國人凱興斯泰納，創(chuàng)立職業(yè)學(xué)校的目的是，通過“職業(yè)”使當(dāng)時(shí)的無產(chǎn)階級(jí)和小市民的孩子加入到愛國行列，這被國際公認(rèn)位德國“雙元制”職業(yè)教育的哲學(xué)思想所在。

對(duì)于我國而言，改革開放后職業(yè)教育的迅速擴(kuò)張，也并非是經(jīng)濟(jì)的有效需求，而是教育系統(tǒng)自身革命的需要。

中職的功能除了經(jīng)濟(jì)，還有“看護(hù)”。

它收容了那些被精英教育淘汰的學(xué)業(yè)失敗者，發(fā)揮了“代理監(jiān)護(hù)人”的作用。

若從“學(xué)業(yè)失敗集合體”這一特征來論，職業(yè)學(xué)校必然存在的一個(gè)根本因素，既非經(jīng)濟(jì)亦非政治，而是智力的多樣性。

正因?yàn)槿绱?，信奉所謂民主價(jià)值觀的美國，在拋棄了歐洲雙軌制的同時(shí)，卻不得不創(chuàng)造綜合中學(xué)，用“校內(nèi)的分軌”代替“校外的分軌”。

綜上所述，如果單從經(jīng)濟(jì)因素來看，也許中職教育可有可無；如果單從政治因素看，雙軌制的職業(yè)學(xué)?；蛟S可能消亡。

但如果從智力因素來看，職業(yè)教育必將永遠(yuǎn)存在，而且存在于從基礎(chǔ)教育到高等教育的一切形式和層級(jí)的教育之中。

九、學(xué)習(xí)對(duì)象:雙元制、政府模式，還是市場(chǎng)模式？

從世界范圍而言，雖然經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)生了深刻的變化，但包括雙元制在內(nèi)的世界職業(yè)教育三大模式，并沒有呈現(xiàn)出趨同，而是依然保持著各自的特色。

這是因?yàn)檫@些模式都是各自文化、歷史和制度的產(chǎn)物。

我國職業(yè)教育誕生一百多年來，特別是改革開放四十年來，雖然一直把德國當(dāng)成學(xué)習(xí)的對(duì)象，但直到今天，同樣并沒有學(xué)到德國雙元制真正的精髓。

所謂橘生淮南。

一個(gè)事物是否能夠移植成功，關(guān)鍵在土壤是否相似。

如果從“土壤”而言，和我們最相似的是法國。

因?yàn)橹蟹ǘ际钦鲗?dǎo)的職業(yè)學(xué)校模式。

有人可能會(huì)說，即使我們放棄學(xué)習(xí)德國，新的對(duì)象也應(yīng)該是美國。

不錯(cuò)，美國創(chuàng)立的綜合中學(xué)，體現(xiàn)“職業(yè)教育普通化，普通教育職業(yè)化”的趨勢(shì)。

但是，要讓世界徹底放棄“雙軌制”，估計(jì)還會(huì)有一個(gè)相當(dāng)長的歷史過程。

長期以來，我們一直在德國和美國之間糾結(jié)，可能忽視了一個(gè)更容易借鑒成功的國家，就是法國。

十、結(jié)束語：非此即彼，還是多元并存？

本文采用了“是，還是”的論述方式，容易給人留下“非此即彼”的印象。

然而，這并非本文的真正目的。

本文試圖通過兩種極端對(duì)立的方式，引發(fā)人們更加深入的思考。

世界并非非此即彼、非黑即白。

恰恰相反，它是多樣性的。

因此，職業(yè)教育也必然是多元的。

正因?yàn)槿绱?，德國雙元制雖然廣為世人稱道，但世界三大職業(yè)教育模式仍然保持著各自的特色。

事物也許有它發(fā)展的客觀規(guī)律，但真理總是因時(shí)而現(xiàn)。

在我們這個(gè)幅員遼闊、各地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)情況差異顯著的國家，經(jīng)過改革開放四十年的探索，也許最應(yīng)該反思的是：用一種思維一種模式是否合適。

比如普職比問題，是否應(yīng)該采取分類指導(dǎo)的原則，對(duì)東部地區(qū)采取相對(duì)柔性的政策，而對(duì)西部地區(qū)的政策則可以相對(duì)剛性一些。

另外，在過去的四十年，我們依靠強(qiáng)大的行政力量，使職業(yè)教育規(guī)模得到了有效的擴(kuò)張。

在進(jìn)入到“提質(zhì)增效”階段后，作為與市場(chǎng)聯(lián)系最為密切的教育類型，是否考慮一下市場(chǎng)力量。

還有，我國職業(yè)教育實(shí)行的是國家指導(dǎo)、地方政府負(fù)責(zé)的管理體制。

中央能否把指導(dǎo)重點(diǎn)放在示范引領(lǐng)上。

國家投資650億建設(shè)“雙高工程”，但現(xiàn)在卻沒有一所中央部委直屬的高職和中職學(xué)校。

能否像普通教育那樣，重新建設(shè)一批中央直屬的職業(yè)院校。

一切事物的生命力都是扎根于實(shí)踐的。

相信如果能辦出真正有質(zhì)量的職業(yè)院校，職業(yè)教育就不會(huì)沒有吸引力。

而所有這一切都基于對(duì)世界教育大勢(shì)有沒有正確的把握、對(duì)我國教育和職業(yè)教育的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)有沒有深入系統(tǒng)的反思。

作者簡(jiǎn)介：孟景舟（1965-），男，河南長葛人，河南科技學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院 教授，博士，碩士生導(dǎo)師。

研究方向：職業(yè)教育基本理論。

摘錄自《職教論壇》2022年第1期

來源：職教論壇雜志社

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